Содержание
№ п/п
1

Оглавление
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1
1.2

Пояснительная записка
Цели, задачи и принципы построения Рабочей программы коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического
пункта ДОУ
Значимые для реализации Рабочей программы характеристики
Аналитическая справка по контингенту детей логопедического пункта ДОУ на 2024-2025 уч.гг
Планируемые результаты (целевые ориентиры) коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
Система оценки результатов коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда (мониторинг)
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1.3
1.4
1.5.
1.6.
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
3
3.1
3.2.
3.3
3.4
3.5

Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи в условиях логопедического пункта ДОУ
Описание образовательной деятельности по освоению образовательной области «Речевое развитие»
Программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми разного уровня речевого развития в условиях логопедического пункта
ДОУ
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы учителя-логопеда. Планирование образовательной
деятельности учителя-логопеда на логопедическом пункте ДОУ.
Взаимодействие учителя-логопеда с детьми с нарушениями речи
Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (законными представителями) детей с нарушениями речи
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями речи
Система образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ и примерный регламент организованной образовательной
деятельности
Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды логопедического кабинета
Обеспеченность работы учителя-логопеда методическими материалами, средствами обучения и воспитания
Используемая литература

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на федеральных государственных
образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей каждого ребенка и
максимальной индивидуализации. Многие проблемы трудностей в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и
очень часто могут быть обусловлены нарушением психофизического и речевого
развития, низким уровнем
сформированности познавательных интересов, незрелостью эмоционально-личностной сферы, неблагоприятным социальным
окружением или сочетанием тех и других факторов.
Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем более полными могут оказаться коррекция и
компенсация дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап развития
системы ранней помощи детям с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется
повышением требований к организации и осуществлению коррекционно-образовательного процесса и направлено на
социальную адаптацию и интеграцию детей в общество. Все вышесказанное, вызывает необходимость разработки РАБОЧЕЙ
ПРОГРАММЫ коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта дошкольной
образовательной организации.
В МБДОУ детский сад № 17 «Березка» функционирует логопедический пункт для оказания логопедической помощи детям 5
(4.5) -7 лет с различными речевыми нарушениями. Контингент детей, зачисленных на логопедический пункт ДОУ,
формируется в соответствии с их возрастом, решением ППк ДОУ, а в некоторых случаях решением территориальной
психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК). Организация детской жизнедеятельности осуществляется с учетом
индивидуальных особенностей и потребностей, возраста и пола детей с нарушениями речи. Все дети, зачисленные на
логопедический пункт, посещают общеобразовательные группы.
Исходя из этого, основными документами, на основе которых составлена Рабочая программа коррекционно-развивающей
работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ, являются ОП ДО и АОП ДО для обучающихся с ОВЗ
(ТНР) Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №17 «Березка» (далее – АОП
ДО), разработанные в соответствии с ФГОС дошкольного образования, с учетом Федеральной образовательной программы
дошкольного образования (далее ФОП ДО) и Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования (далее – ФАОП ДО).

Нормативно-правовой основой для составления Рабочей программы учителя-логопеда
являются следующие
нормативно-правовые документы:
 Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах
развития Российской Федерации на период до 2024 года»;

Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской
Федерации на период до 2030 года»;

Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ государственной
политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»;

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании
в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;

Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской
Федерации»;

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об утверждении Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 «Об утверждении федеральной
образовательной программы дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г. №
71847);
 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья» (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149);

 Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
– образовательным программам дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля
2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
 Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021) "Об утверждении примерного
Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
 Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. N Р-93 "Об утверждении примерного Положения о
психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 "Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования" (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
 Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 №ТВ-413/03 "О направлении рекомендаций" (вместе с
"Рекомендациями по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации
учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования
содержание");
 Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря
2020 г., регистрационный № 61573);
 Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных
правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 № 62296, в
изм.на 30.12.22);
 Устав МБДОУ детский сад № 17 «Березка», (с изменениями и дополнениями), ОП ДО, АОП ДО образовательной
организации;
 другие локальные акты ДОУ.

Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта
МБДОУ детский сад № 17 «Березка» предназначена для детей 5(4,5) – 7(8) лет с нарушениями речи (ФН, ФФНР, ОНР и
др.), зачисленных логопедический пункт ДОУ решением ППк ДОУ или ТПМПК.
Данная Рабочая программа является нормативно - управленческим документом дошкольного образовательного учреждения,
характеризующим систему психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи в условиях
воспитательно-образовательного процесса.

1.2 Цели, задачи и принципы построения Рабочей программы коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
Цель РП - проектирование модели коррекционно-развивающей логопедической работы, максимально обеспечивающей
создание условий для развития ребенка-дошкольника с нарушениями речи, его позитивной социализации, личностного
развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в
соответствующих возрасту видах деятельности.
Одной из основных задач РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта
ДОУ является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными
навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к
обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.
РП коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда в условиях логопедического пункта
предусматривает:
 раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
 воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие фонематического слуха и восприятия;
 подготовку к обучению грамоте;
 формирование навыков учебной деятельности;
 развитие связной речи;
 развитие коммуникативных навыков, успешности в общении;

ДОУ

 осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками МБДОУ и специалистами
медицинских учреждений;
 развитие познавательных процессов и мелкой моторики;
 охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение эмоционального благополучия каждого
ребенка, формирование оптимистического отношения детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и
развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в РП как целостная структура, а сама рабочая программа является
комплексной. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы,
возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех
специалистов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре и др.)
дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Все коррекционноразвивающие занятия в соответствии с РП
носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и
развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.
РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ ориентирована на детей
5-7 лет с такими речевыми нарушениями, как ФНР, ФФН, ТНР (ОНР различных уровней). Дети с ФНР и ФФН зачисляются
на логопедический пункт решением ППк ДОУ. Они осваивают ОП ДО. Дети с ТНР (ОНР 1,2,3, 4 уровней) зачисляются на
логопедический пункт ДОУ после прохождения ТПМПК, получения соответствующего Заключения ТПМПК об
установлении статуса ребенка с ОВЗ (ТНР) и согласия родителей на обучение и воспитание по АОП ДО. Все дети,
зачисленные на логопедический пункт ДОУ, воспитываются в общеразвивающих группах.
РП коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
может
корректироваться в связи с изменениями:
 нормативно-правовой базы ДОУ;
 образовательного запроса родителей;
 выходом новых примерных основных адаптированных образовательных программ;
 возрастного состава детей;
 диагнозов поступающего контингента детей.

МБДОУ создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Ответственность за реализацию РП коррекционно-развивающей
работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ полностью возлагается на администрацию МБДОУ д/с
№17 «Березка» (заведующего, методиста), ППк ДОУ и совет родителей.
Решение задач, поставленных в РП, позволит сформировать у дошкольников с нарушениями речи психологическую
готовность к обучению в общеобразовательной школе; а также достичь основных целей дошкольного образования, которые
сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
Теоретической основой РП являются:
 концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
 учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
 концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
 концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);
 концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С.
Выготский, А. Р. Лурия);
 современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б.
Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Исходя из Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в РП учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием
здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности);
2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и
особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок
становится субъектом образования;
4) специальные условия для получения образования детьми с нарушениями речи, в том числе использование специальных
методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных
занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:
1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с нарушениями речи (ФНР, ФФН, ОНР), оказание им
квалифицированной помощи в освоении образовательных программ ДО;
2) разностороннее развитие детей с нарушениями речи (ФНР, ФФН, ОНР) с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ строится
на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:
 полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение
(амплификация) детского развития;
 построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам
ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
 содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;
 поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
 сотрудничество организации с семьями;
 приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
 формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
 возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и
особенностей развития);
 учет этнокультурной ситуации развития детей.

1.3 Значимые для реализации Рабочей программы характеристики
РП разработана для воспитания и обучения дошкольников с такими нарушениями речи как фонетическое недоразвитие речи,
фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи (всех уровней).

Общая характеристика речи детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)
Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - расстройство речи, проявляющееся в нарушениях звукопроизношения, связанное
либо с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, либо с неблагоприятными условиями развития речи, либо с
нарушениями фонематического восприятия или движений артикуляторных органов при сохранном слухе.
При ФНР нарушается произношение лишь согласных звуков и, как правило, сложных по артикуляции.
Звукопроизношение характеризуется нарушением не более двух групп звуков. Чаще всего нарушаются свистящие звуки –
С, З (и их мягкие пары); Ц, шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ; сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары).
Внешне дефекты звукопроизношения могут быть выражены в одном из следующих вариантах:
 отсутствие звука лапа – апа;
 замена одного звука другим лапа – япа – ляпа – гапа;
 смешение звуков (проявляется в том, что один и тот же звук может одновременно иметь несколько звуков-заменителей,
т.е. смешиваться с другими) япа, маляко;
 искаженное произнесение звуков (такое, которое не соответствует языковым нормам родного языка, например,
картавость).
Во всех случаях нарушения речи имеются нарушения артикуляционной моторики. Нарушения артикуляционной моторики
сочетаются с недостаточным развитием общей и мелкой моторики пальцев рук.
Фонематический слух, как правило, нарушен негрубо, звуко-слоговая структура слов (ритмический контур, ударность, число
слогов) в основном сохранна, имеются некоторые незначительные проблемы в лексико-грамматическом развитии.
Для детей с ФНР характерно неустойчивое внимание, отвлекаемость, низкая познавательная активность. Объем памяти
может быть сужен по сравнению с нормой, при этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить
заданный материал. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием нагляднообразного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания
мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие
учебного материала, выполнение заданий с ошибками.
Речь звучит некрасиво и неправильно. Раннее выявление детей с ФНР является необходимым условием для успешной
коррекции. Недостатки звукопроизношения в дошкольном возрасте могут привести к нарушению письма и чтения. Дети с

ФНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все
логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с фонетически недоразвитием
речи. Такие дети зачисляются на логопедический пункт решением ППк ДОУ, они осваивают ОП ДО.
Общая характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН)
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с
различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР — это дети с
ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Без достаточной
сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа.
Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов:
сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается
незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустикоартикуляционными признаками. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом.
Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

 трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
 при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
 невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
Основные проявления, характеризующие ФФН:
 недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка
заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка»
вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;

 замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми.
Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш»
заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;
 смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах
может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.
Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях
вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;
 другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФН нарушается слоговая структура слова и произношение
слов со стечением согласных. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень
развития фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия выражается в:
 нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
 неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
 затруднениях при анализе звукового состава речи.
У детей с ФФН наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших психических процессов:
 внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным
произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию
переключиться на другой;
 объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов,
чтобы запомнить заданный материал;
 отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных
операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане
характеризуются следующим образом:
 поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
 могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для
них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
 возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
 в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера .
Дети с ФФН нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях логопедического пункта ДОУ, которая учитывает
все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с ФФНР. Такие дети
зачисляются на логопедический пункт решением ППк ДОУ, они осваивают ОП ДО.
Общая характеристика речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР)
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) — это дети с поражением центральной нервной
системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности.
Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства,
при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой
сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до
развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития
(Левина Р. Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы
у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован
и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой.
Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных
предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи
преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен.
Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение
звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность
восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас
расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда
простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При
этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с
существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя
пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми
действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных
цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность
фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений
сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи.
При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки
словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы
движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему
отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в
согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение
звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или
смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять

трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме,
хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов
языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны
своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти
фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в
различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это
показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов
(единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в
образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе
соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории
детей представляют сложные предложения с разными придаточными.
Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших
психических функций, психической активности.
Дети с ОНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях групп компенсирующей направленности для детей
с ТНР, но за их отсутствием могут быть зачислены на логопедический пункт ДОУ, где проводится коррекционная работа,
учитывающая все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с ОНР.
Рабочая программа коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в
развитии психических процессов.
Дети одной возрастной категории, зачисленные на логопункт, могут иметь качественно неоднородные уровни речевого
развития. Поэтому при выборе индивидуального образовательного маршрута учитывается не только возраст ребенка, но и
уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Таким образом, РП учителя-логопеда направлена на:
 охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное,
познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства
независимо от тяжести речевого нарушения;
 раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и
дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня
готовности к школе;
 использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с нарушениями речи
модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов,
принципа единства диагностики, коррекции и развития;
 реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего
образования;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целостное содержание рабочей программы
обеспечивает целенаправленную и последовательную работы по всем
направлениями развития детей с нарушениями речи в условиях логопедического пункта в МБДОУ детский сад № 17
«Березка».

1.4. Аналитическая справка по контингенту детей логопедического пункта ДОУ на 2024-2025 уч.гг.
(заполняется после диагностики)
В 2024-2025 учебном году на логопедический пункт МБДОУ детский сад №17 зачислено ….. детей.
Из них:
 …. Детей с ФНР;
 ….детей с ФФН;
 …детей с ОНР 1 уровня;
 ….детей с ОНР 2 уровня;
 …детей с ОНР 3 уровня;
 ….детей с ОНР 4 уровня;
Из …детей, зачисленных на логопедический пункт:
 … детей имеют дислалию;
 …детей имеют дизартрию;
 … детей имеют ринолалию и др.
Из них зачислены:
 После прохождения ППк ДОУ - … чел. Воспитание и обучение по ОП ДО.
 После прохождения ТПМПК (имеют статус ОВЗ) - … чел. Воспитание и обучение по АОП ДО.

1.5. Планируемые результаты (целевые ориентиры)
логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ

коррекционно-развивающей работы учителя-

Результаты ОП ДО и АОП ДО детьми в условиях логопедического пункта ДОУ представлены в виде целевых
ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от
характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат
непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными
достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного
пространства Российской Федерации.
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с
программой ДОУ относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:
 Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении,
умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять
рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звукослогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
 Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире.
 Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
 Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров
по совместной деятельности.
 Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное
отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
 Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других,
способен договариваться, старается разрешать конфликты.
 Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
 Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
 Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.

 У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может
контролировать свои движения, умеет управлять ими.
Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.
Конкретизируем целевые ориентиры освоения ОП ДО (согласно ФОП ДО) для детей с ФНР и ФФН в
образовательной области «Речевое развитие»
К шести годам:
 ребенок настроен положительно по отношению к окружающим, охотно вступает в общение со взрослыми и
сверстниками, проявляет сдержанность по отношению к незнакомым людям, при общении со взрослыми и
сверстниками ориентируется на общепринятые нормы и правила культуры поведения, проявляет в поведении уважение
и привязанность к родителям, демонстрирует уважение к педагогам, интересуется жизнью семьи и ДОО;
 ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в процессе придумывания загадок, сказок, рассказов, владеет
первичными приемами аргументации и доказательства, демонстрирует богатый словарный запас, безошибочно
пользуется обобщающими словами и понятиями, самостоятельно пересказывает рассказы и сказки, проявляет
избирательное отношение к произведениям определенной тематики и жанра;
 ребенок испытывает познавательный интерес к событиям, находящимся за рамками личного опыта, фантазирует,
предлагает пути решения проблем, имеет представления о социальном, предметном и природном мире; ребенок
устанавливает закономерности причинно-следственного характера, приводит логические высказывания; проявляет
любознательность;
К семи (восьми) годам (на этапе завершения дошкольного образования):
 ребенок владеет средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
 ребенок владеет речью как средством коммуникации, ведет диалог со взрослыми и сверстниками, использует формулы
речевого этикета в соответствии с ситуацией общения, владеет коммуникативно-речевыми умениями;
 ребенок знает и осмысленно воспринимает литературные произведения различных жанров, имеет предпочтения в
жанрах литературы, проявляет интерес к книгам познавательного характера, определяет характеры персонажей, мотивы
их поведения, оценивает поступки литературных героев.

Конкретизируем целевые ориентиры освоения АОП ДО (согласно ФАОП ДО) для детей с ТНР (ОНР) в
образовательной области «Речевое развитие»
К семи (восьми) годам (на этапе завершения дошкольного образования):
 ребенок обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
 ребенок усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
 ребенок употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
 ребенок умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
 ребенок правильно употребляет основные грамматические формы слова;
 ребенок составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с
соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
 ребенок владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы
фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
 ребенок осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми,
закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
 ребенок правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
 ребенок использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета,
словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
 ребенок пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам,
картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт
обучающихся;
 ребенок составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы,
наглядные опоры;
 ребенок составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
 ребенок владеет предпосылками овладения грамотой;
 ребенок сопереживает персонажам художественных произведений;

1.6. Система оценки результатов коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда (мониторинг)
Оценка индивидуального развития детей может проводиться педагогом в ходе внутреннего мониторинга становления
основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка. Результаты этого мониторинга могут быть
использованы только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач
индивидуализации образования через построение образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в
образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально
организованной деятельности. Инструментарий для логопедической диагностики — речевые карты, позволяющие
фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития речи каждого ребенка в ходе:
 коррекционной образовательной работы;
 коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия
совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
 игровой деятельности;
 познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);
 проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается
умение планировать и организовывать свою деятельность);
 художественной деятельности;
 физического развития.
В ходе образовательной деятельности педагоги создают диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную
динамику детей и скорректировать свои действия.
Общая картина мониторинга позволит выделить детей, которые нуждаются в особом внимании педагога и в отношении
которых необходимо скорректировать, изменить способы взаимодействия.
Данные мониторинга должны отражать динамику становления основных (ключевых) характеристик, которые развиваются у
детей на протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику развития основных (ключевых)
характеристик, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую
психолого-педагогическую оценку успешности воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных
ступенях образовательного процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок нуждается в помощи.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи в условиях логопедического пункта
ДОУ
Содержание РП направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушениями речи:
1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование
взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от
оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый
ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе
концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или
иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее
полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне
проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских,
психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями
и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного
принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.
4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам —
концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности.
После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый
последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор
языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В
пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки
микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое
количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.
Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно
большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения.

5.

6.

7.
8.

Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность
материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже
усвоенного к новому. Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели
ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует
успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.
Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от
известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два
последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического
воздействия по всем разделам программы. На подготовительном этапе формируются общефункциональные
механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).На основном
этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии
образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса(произношение, лексика,
грамматический строй и пр.).
Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения
условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в
уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на
занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных
форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей
в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.
Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального
развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.
Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную,
индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера
желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает
во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня
психического развития ребенка.

9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание
проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов
обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.
11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.
12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно
организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
Таким образом, реализация РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта
ДОУ
обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке
психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с нарушениями речи в условиях логопедического пункта
в
основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на
решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с
дошкольниками с нарушениями речи, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод
как ведущий.
Многоаспектное содержание РП, учитывающее особенности дошкольников с нарушениями речи (ФНР, ФФН, ОНР),
способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к
участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно
сказаться на его сроках и эффективности.

2.2. Описание образовательной деятельности по освоению образовательной области «Речевое развитие»
Все дети с нарушениями речи (ФНР, ФФН, ОНР) посещают общеразвивающие группы и/или группы комбинированной
направленности, поэтому содержание образовательной деятельности по освоению образовательной области «Речевое
развитие» (как и по другим образовательным областям) определяется ОП ДО (составленной на основе ФОП) и реализуется с
учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей в условиях инклюзии.

Согласно ФГОС ДО, ФОП и ФАОП в области РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ребенка с нарушениями речи, с учётом его
психофизических особенностей, основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
 овладения речью как средством общения и культуры;
 обогащения активного словаря;
 развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
 развития речевого творчества;
 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
 знакомства с книжной культурой, детской литературой;
 развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
 профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Старший дошкольный возраст (от 5 до 6 лет)
В области речевого развития детей с нарушениями речи от 5 до 6 лет основными задачами образовательной деятельности
являются:
Формирование, обогащение и активизация словаря:
 Вводить в словарь детей существительные, обозначающие профессии (каменщик, тракторист, швея); названия техники
(экскаватор, комбайн); прилагательные, обозначающие признаки предметов; наречия, характеризующие отношение
людей к труду (старательно, бережно); глаголы, характеризующие трудовую деятельность людей.
 Упражнять детей в умении подбирать слова со сходными значениями (синонимы) и противоположными значениями
(антонимы).
 Закреплять у детей умение правильно, точно по смыслу употреблять в речи существительные, прилагательные,
глаголы, наречия, предлоги, использовать существительные с обобщающим значением (строитель, хлебороб).
Звуковая культура речи:
 Закреплять правильное, отчетливое произношение всех звуков родного языка; умение различать на слух и отчетливо
произносить часто смешиваемые звуки (с-ш, ж-з); определять место звука в слове.
 Продолжать развивать фонематический слух.

 Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи:
 Совершенствовать умение детей согласовывать в предложении существительные с числительными, существительные с
прилагательным, образовывать множественное число существительных, обозначающих детенышей животных.
 Развивать умения пользоваться несклоняемыми существительными (метро); образовывать по образцу однокоренные
слова (кот-котенок-котище), образовывать существительные с увеличительными, уменьшительными, ласкательными
суффиксами и улавливать оттенки в значении слов.
 Познакомить с разными способами образования слов.
 Продолжать совершенствовать у детей умение составлять по образцу простые и сложные предложения; при
инсценировках пользоваться прямой и косвенной речью.
Связная речь:
 Совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи: закреплять умения поддерживать непринужденную
беседу, задавать вопросы, правильно отвечать на вопросы педагога и детей; объединять в распространенном ответе
реплики других детей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному (кратко и распространенно).
 Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться.
 Поощрять разговоры детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных фильмов.
 Продолжать формировать у детей умение использовать разнообразные формулы речевого этикета, употреблять их без
напоминания; формировать культуру общения: называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга
ласковыми именами, во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не вмешиваться в разговор
взрослых.
 Развивать коммуникативно-речевые умения, умение связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие
литературные произведения (сказки, рассказы) без помощи вопросов педагога, выразительно передавая диалоги
действующих лиц, характеристики персонажей, формировать умение самостоятельно составлять по плану и образцу
небольшие рассказы о предмете, по картине, набору картинок, составлять письма (педагогу, другу); составлять
рассказы из опыта, передавая хорошо знакомые события.
 Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера по теме, предложенной педагогом.

Подготовка детей к обучению грамоте:
 Формировать у детей умение производить анализ слов различной звуковой структуры, выделять словесное ударение и
определять его место в структуре слова, качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный,
мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук), правильно употреблять соответствующие термины.
 Познакомить детей со словесным составом предложения и звуковым составом слова.
Интерес к художественной литературе:
 Обогащать опыт восприятия жанров фольклора (потешки, песенки, прибаутки, сказки о животных, волшебные сказки)
и художественной литературы (небольшие авторские сказки, рассказы, стихотворения).
 Развивать интерес к произведениям познавательного характера.
 Формировать положительное эмоциональное отношение к «чтению с продолжением» (сказка-повесть, цикл рассказов
со сквозным персонажем).
 Формировать избирательное отношение к известным произведениям фольклора и художественной литературы,
поддерживать инициативу детей в выборе произведений для совместного слушания (в том числе и повторное).
 Формировать представления о некоторых жанровых, композиционных, языковых особенностях произведений:
поговорка, загадка, считалка, скороговорка, народная сказка, рассказ, стихотворение.
 Углублять восприятие содержания и формы произведений (оценка характера персонажа с опорой на его портрет,
поступки, мотивы поведения и другие средства раскрытия образа; ритм в поэтическом тексте; рассматривание
иллюстраций разных художников к одному и тому же произведению).
 Совершенствовать художественно-речевые и исполнительские умения (выразительное чтение наизусть потешек,
прибауток, стихотворений; выразительное чтение по ролям в инсценировках; пересказ близко к тексту).
 Развивать образность речи и словесное творчество (умения выделять из текста образные единицы, понимать их
значение; составлять короткие рассказы по потешке, прибаутке).

Содержание образовательной деятельности
Формирование словаря:
 Педагог осуществляет обогащение словаря за счет расширения представлений о явлениях социальной жизни,
взаимоотношениях и характерах людей; за счет слов, обозначающих: названия профессий, учреждений, предметов и
инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовые действия и качество их выполнения; личностные
характеристики человека, его состояния и настроения, внутренние переживания; социально-нравственные категории,
оттенки цвета, тонкое дифференцирование формы, размера и других признаков объекта; названия обследовательских
действий, необходимых для выявления качеств и свойств предметов.
 Педагог закрепляет у детей умение обобщать предметы: объединять их в группы по существенным признакам.
Звуковая культура речи:
 Педагог развивает у детей звуковую и интонационную культуру речи, фонематический слух, способствует освоению
правильного произношения сонорных звуков ([л], [л’], [р], [р’]); упражняет в чистом звукопроизношении в процессе
повседневного речевого общения и при звуковом анализе слов; формирует умение использовать средства
интонационной выразительности при чтении стихов, пересказе литературных произведений, в процессе общения
(самостоятельное изменение темпа, ритма речи, силы и тембра голоса в зависимости от содержания).
Грамматический строй речи:
 Педагог формирует у детей умение грамматически правильно использовать в речи: несклоняемые существительные,
слова, имеющие только множественное или только единственное число, глаголы «одеть» и «надеть», существительные
множественного числа в родительном падеже; образовывать слова, пользуясь суффиксами, приставками.
Связная речь:
 Педагог способствует развитию у детей монологической речи, формирует умение замечать и доброжелательно
исправлять ошибки в речи сверстников, обогащает представления детей о правилах речевого этикета, развивает умение
соблюдать этику общения в условиях коллективного взаимодействия, поддерживает интерес детей к рассказыванию по
собственной инициативе, поощряет использование в диалоге разных типов реплик.

 Педагог помогает детям осваивать этикет телефонного разговора, столового, гостевого этикета, этикет взаимодействия
в общественных местах; использовать невербальные средства общения (мимика, жесты, позы); принятые нормы
вежливого речевого общения; участвовать в коллективных разговорах, использовать разные виды деятельности и
речевые ситуации для развития диалогической речи.
 Педагог формирует у детей умения самостоятельно строить игровые и деловые диалоги; пересказывать литературные
произведения по ролям, по частям, правильно передавая идею и содержание, пользоваться прямой и косвенной речью;
с помощью педагога определять и воспроизводить логику описательного рассказа; в описательных рассказах о
предметах, объектах и явлениях природы использовать прилагательные и наречия; сочинять сюжетные рассказы по
картине, из личного опыта; с помощью педагога строить свой рассказ в соответствии с логикой повествования; в
повествовании отражать типичные особенности жанра сказки или рассказа.
 Педагог развивает у детей речевое творчество, формирует интерес к самостоятельному сочинению, созданию
разнообразных видов творческих рассказов: придумывание продолжения и окончания к рассказу, рассказы по
аналогии, рассказы по плану педагога, по модели.
 Педагог закрепляет у детей умение внимательно выслушивать рассказы сверстников, замечать речевые ошибки и
доброжелательно исправлять их; использовать элементы речи-доказательства при отгадывании загадок, в процессе
совместных игр, в повседневном общении, помогает детям осваивать умения находить в текстах литературных
произведений сравнения, эпитеты; использовать их при сочинении загадок, сказок, рассказов.
Подготовка детей к обучению грамоте:
 Педагог помогает детям осваивать представления о существовании разных языков, термины «слово», «звук», «буква»,
«предложение», «гласный звук» и «согласный звук», проводить звуковой анализ слова, делить на слоги двух-,
трехслоговые слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов: интонационно выделять звуки в слове,
различать гласные и согласные звуки, определять твердость и мягкость согласных, составлять схемы звукового состава
слова; составлять предложения по живой модели; определять количество и последовательность слов в предложении.


Педагог развивает мелкую моторику кистей рук детей с помощью раскрашивания, штриховки, мелких мозаик.

Старший дошкольный возраст (от 6 до 7 лет)
В области речевого развития детей с ТНР от 6 до 7 (8) лет основными задачами образовательной деятельности
являются:
Формирование, обогащение и активизация словаря:
 Расширять запас слов, обозначающих название предметов, действий, признаков.
 Закреплять у детей умения использовать в речи синонимы, существительные с обобщающими значениями.
 Вводить в словарь детей антонимы, многозначные слова.
 Совершенствовать умение использовать разные части речи точно по смыслу.
Звуковая культура речи:
 Совершенствовать умение различать на слух и в произношении все звуки родного языка.
 Отрабатывать дикцию: внятно и отчетливо произносить слова и словосочетания с естественной интонацией.
 Совершенствовать фонематический слух: называть слова с определенным звуком, находить слова с этим звуком в
предложении, определять место звука в слове (в начале, в середине, в конце).
 Развивать интонационную сторону речи (мелодика, ритм, тембр, сила голоса, темп).
Грамматический строй речи:
 Закреплять умение согласовывать существительные с числительными, существительные с прилагательными,
образовывать по образцу существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную
степени имен прилагательных.
 Совершенствовать умение детей образовывать однокоренные слова, использовать в речи сложные предложения разных
видов.
Связная речь:
 Совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи.
 Закреплять умение отвечать на вопросы и задавать их, воспитывать культуру речевого общения.
 Продолжать развивать коммуникативно-речевые умения.

 Продолжать учить детей самостоятельно, выразительно, последовательно, без повторов передавать содержание
литературного текста, использовать в пересказе выразительные средства, характерные для произведения.
 Совершенствовать умение составлять рассказы о предмете, по картине, по серии сюжетных картинок.
 Продолжать учить детей составлять небольшие рассказы из личного опыта, творческие рассказы без наглядного
материала.
 Закреплять умение составлять рассказы и небольшие сказки.
 Формировать умения строить разные типы высказывания (описание, повествование, рассуждение), соблюдая их
структуру и используя разнообразные типы связей между предложениями и между частями высказывания.
Подготовка детей к обучению грамоте:
 Упражнять в составлении предложений из 2-4 слов, членении простых предложений на слова с указанием их
последовательности.
 Формировать у детей умение делить слова на слоги, составлять слова из слогов, делить на слоги трехсложные слова с
открытыми слогами; знакомить детей с буквами; читать слоги, слова, простые предложения из 2-3 слов.
Интерес к художественной литературе:
 Формировать отношение детей к книге как эстетическому объекту, поддерживать положительные эмоциональные
проявления детей (радость, удовольствие при слушании произведений).
 Развивать интерес к изданиям познавательного и энциклопедического характера; знакомить с разнообразными по
жанру и тематике художественными произведениями.
 Формировать положительное эмоциональное отношение к «чтению с продолжением» (сказка-повесть, цикл рассказов
со сквозным персонажем).
 Формировать представления о жанровых, композиционных и языковых особенностях жанров литературы: литературная
сказка, рассказ, стихотворение, басня, пословица, небылица, былина.
 Углублять восприятие содержания и формы произведений (оценка характера персонажа с опорой на его портрет,
поступки, мотивы поведения и другие средства раскрытия образа; развитие поэтического слуха).
 Поддерживать избирательные интересы детей к произведениям определенного жанра и тематики.

 Развивать образность речи и словесное творчество (составление сравнений, метафор, описательных и метафорических
загадок, сочинение текстов сказочного и реалистического характера, создание рифмованных строк).
Содержание образовательной деятельности
Формирование словаря:
 Педагог формирует у детей умения подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию
классификации ‒ деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков, использовать в речи
средства языковой выразительности: антонимы, синонимы, многозначные слова, метафоры, олицетворения.
Звуковая культура речи:
 Педагог способствует автоматизации и дифференциации сложных для произношения звуков в речи; проводит работу
по исправлению имеющихся нарушений в звукопроизношении.
Грамматический строй речи:
 Педагог развивает у детей умения образовывать сложные слова посредством слияния основ, самостоятельно
использовать в речи разные типы предложений в соответствии с содержанием высказывания, с помощью игр и
упражнений закрепляет умения согласовывать существительные с числительными, существительные с
прилагательными, образовывать по образцу существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и
превосходную степени имен прилагательных.
Связная речь:
 Педагог подводит детей к осознанному выбору этикетной формы в зависимости от ситуации общения, возраста
собеседника, цели взаимодействия, формирует умение использовать средства языковой выразительности при
сочинении загадок, сказок, стихотворений, помогает детям осваивать умения коллективного речевого взаимодействия
при выполнении поручений и игровых заданий, употреблять вариативные этикетные формулы эмоционального
взаимодействия с людьми, правила этикета в новых ситуациях. Например, формирует умение представить своего друга
родителям, сверстникам.

 Педагог использует речевые ситуации и совместную деятельность для формирования коммуникативно-речевых умений
у детей, закрепляет у детей умение пересказывать литературные произведения по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц, подводит к
пониманию и запоминанию авторских средств выразительности, использованию их при пересказе, в собственной речи,
умению замечать их в рассказах сверстников.
 В описательных рассказах педагог формирует у детей умения передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения;
самостоятельно определять логику описательного рассказа; использовать разнообразные средства выразительности;
формирует умение составлять повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору
игрушек, закрепляет у детей умение строить свой рассказ, соблюдая структуру повествования, составлять рассказыконтаминации (сочетание описания и повествования; описания и рассуждения).
 Педагог развивает у детей способность самостоятельно использовать в процессе общения со взрослыми и сверстниками
объяснительную речь, речь-доказательство, речевое планирование, помогает детям осваивать умения самостоятельно
сочинять разнообразные виды творческих рассказов.
 В творческих рассказах закрепляет умение использовать личный и литературный опыт в зависимости от
индивидуальных интересов и способностей; развивает у детей умение внимательно выслушивать рассказы сверстников,
помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки, доброжелательно и конструктивно
исправлять их.
Подготовка детей к обучению грамоте:
 Педагог продолжает формировать у детей интерес к языку, осознанное отношение к языковым явлениям, помогает
освоить звуковой анализ четырехзвуковых и пятизвуковых слов; закрепляет умение интонационно выделять звуки в
слове, определять их последовательность, давать им характеристику, составлять схемы слова, выделять ударный
гласный звука в слове; определять количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с
заданным количеством слов; ориентироваться на листе, выполнять графические диктанты; штриховку в разных
направлениях, обводку; знать названия букв, читать слоги.

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми разного уровня
речевого развития в условиях логопедического пункта ДОУ
Цели программы КРР:
 выявление особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями речи, обусловленных недостатками в
их психофизическом и речевом развитии;
 осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с нарушениями
речи с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с
рекомендациями психолого-педагогического консилиума ДОУ и территориальной психолого-медико-педагогической
комиссии;
 возможность освоения детьми с ФНР и ФФНР основной образовательной программы дошкольного образования, а
детьми с ТНР (ОНР) адаптированной образовательной программы дошкольного образования.
Задачи:
 определение особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями речи, обусловленных уровнем их
речевого развития и степенью выраженности нарушения;
 коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств
воздействия;
 оказание родителям (законным представителям) обучающихся с нарушениями речи консультативной и методической
помощи по особенностям развития и направлениям коррекционного воздействия.
Программа КРР предусматривает:
 проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых
образовательных потребностей обучающихся с нарушениями речи с целью преодоления неречевых и речевых
расстройств;
 достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования
освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
 обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных
мероприятий;

 психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителей (законным
представителям).
КРР учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ включает:
 системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития,
механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с нарушениями речи);
 социально-коммуникативное развитие детей с нарушениями речи;
 развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с нарушениями речи;
 познавательное развитие детей с нарушениями речи,
 развитие высших психических функций;
 коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной
адаптации ребёнка с нарушениями речи;
 различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование
информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в т.ч. родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с нарушениями речи.
Программа КРР предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с нарушениями речи
(ФНР, ФФН, ОНР). Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы
работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с нарушениями речи и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы КРР определяются:
 состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень,
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), фонетическое недоразвитие речи),
 механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, дислалия),
 структурой речевого дефекта обучающихся с нарушениями речи,

 наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий
(дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы КРР являются:
 сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими
закономерностями его становления;
 совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный),
синтаксического,
семантического компонентов языковой способности;
 овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
 сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц
и построение их по определенным правилам;
 сформированность социально-коммуникативных навыков;
 сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем
овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с нарушениями речи, которая должна быть реализована в
образовательной организации в группах комбинированной направленности / в общеразвивающих группах, планируется в
соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной
категории обучающихся.
Отдельно стоит отметить детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – такими, как общее недоразвитие речи (ОНР)
различных уровней. Такие дети по заключению ТПМПК и заявлению родителей осваивают АОП ДО.
АОП ДО для обучающихся с ТНР регламентирует:
 образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с
квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторнодвигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в
целом, реализуемую в ходе режимных моментов;

 самостоятельную деятельность обучающихся с ТНР;
 взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР можно считать:
 создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся
с ТНР;
 использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в т.ч.
инновационных и информационных), разрабатываемых ДОО;
 реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов при
реализации АОП ДО обучающихся с ТНР;
 проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и
педагогом-психологом;
 обеспечение эффективного планирования и реализации в ДОО образовательной деятельности, самостоятельной
деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных
учетом структуры дефекта обучающихся с ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционноразвивающей работы с детьми, имеющими ТНР, позволяет оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями речи основывается на результатах комплексного всестороннего
обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку
особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
 анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого
и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом
статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
лечении и его эффективности;
 психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных,
деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
 специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния
всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе
обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным
возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические
проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить
физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных
возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления
коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о
развитии ребенка.
С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителям (законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников ДОО с ребенком обследование начинается с ознакомительной
беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы
(однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим работником в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение
методических пособий и дидактических материалов.
Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере
владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса,
тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных
затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка.
Беседа организуется на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои
увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в
ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного
языка, обучающихся с нарушениями речи.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности.

В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий,
объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с нарушениями
речи адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных
категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций.
В заданиях используются такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине,
серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного
предложения.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с нарушениями речи включает в себя несколько направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой
вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания,
направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить
сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и
разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой.
Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования,
членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника,
наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка.
Для этого необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и
лексический материал понятны ребенку с нарушениями речи.
Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением
согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых,
обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине,
конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются
предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные
виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое
внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.
При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние
лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный
материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски,
искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации
слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением
адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также
операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого
согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением
количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторнографических навыков.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи (ТНР)
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это дети с общим недоразвитием речи (ОНР) 1,2,3 или 4 уровня. Они
осваивают АОП ДО (при наличии статуса ОВЗ), находясь в общеразвивающих группах и получают логопедическую помощь
в условиях логопедического пункта ДОУ. Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда логопедического пункта
ДОУ с детьми с ТНР разработана с учетом АОП ДО (в соответствии с ФАОП ДО) и Примерной адаптированной основной
образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.
П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной.

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 1 уровня
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (с первым уровнем речевого развития),
предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать
обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?», понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их
описанию, определять элементарные причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам
животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.
Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы
настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что?
(например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по
развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного
предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).

По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить
предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь
должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло).
У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная
деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к
выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и
проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционноразвивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений
эмоционально-волевой сферы.

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 1 уровня











Преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха);
формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками;
развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;
развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия,
внимания, памяти, мышления;
развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей;
расширять понимание речи детьми;
развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать детей
взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;
учить детей отражать в речи содержание выполненных действий(вербализация действий детьми);
формировать элементарные общие речевые умения.

1.





2.













Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 1 уровня
Преодоление речевого и неречевого негативизма.
Установление контакта с ребенком.
Повышение эмоционального тонуса ребенка.
Включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок
— ребенок».
Воспитание у ребенка уверенности в своих силах.
Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.
Привлечение внимания ребенка к предметам.
Рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному восприятию.
Знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет).
Знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами предметов (круг, квадрат,
треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения (рамки
Монтессори с вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «такой —не такой», различение
предметов контрастных и близких по форме).
Развитие стереогноза.
Соотнесение формы предмета со словом.
Формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах (большой, маленький, средний, самый
большой, самый маленький; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий).
Различение предметов по величине и параметрам: противопоставление по принципу «такой —не такой»; выбор
предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы однородных; группировка разнородных предметов по
величине и ее параметрам; расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке возрастания или
убывания) и т. п.
Соотнесение величины предмета и ее параметров со словом.
Формирование понятия о цвете предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый).

 Различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой —не такой»; выбор предметов одного цвета
из группы разных по форме и величине; различение предметов контрастных и близких по цвету и т. п.).
 Соотнесение цвета предмета со словом.
 Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на звуке, определение
местонахождения источника звука.
 Сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков.
 Развитие слухового внимания при восприятии звуков различной громкости(громкий —тихий), высоты (высокий —
низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний.
 Воспитание слухового внимания к речи.
 Развитие основных функциональных уровней памяти: от простого(узнавание) к более сложному (воспроизведению).
 Расширение круга узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных и слуховых представлений.
 Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.
 Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и
количества предметов (три-четыре), картинок, геометрических фигур, различных по величине, цвету и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.
3. Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и
артикуляторной моторики.
 Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в действиях с предметами.
 Развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно).
 Выработка динамической координации движений: четких и точных движений, выполняемых в определенном темпе и
ритме; удержание двигательной программы при выполнении последовательно организованных движений.
 Обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с движениями других детей.
 Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание, встряхивание и помахивание
кистями с постепенным увеличением амплитуды движений в суставах и совершенствованием межанализаторного
взаимодействия (в работе зрительного, слухового и тактильного анализаторов).
 Формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном восприятии (упражнения и игры на
развитие праксиса позы, например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»).

 Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса: игры с пирамидками, матрешками, кубиками, настольным конструктором;
составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и геометрических форм с помощью палочек
(по образцу, по инструкции); складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание, штриховка (вертикальная и
горизонтальная) трафаретов; шнуровка и т. д.
 Подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию правильного звукопроизношения в процессе
выполнения артикуляторных игровых упражнений по подражанию («Крокодил» —широко открыть рот, «Веселый
Петрушка» —растянуть губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку» —вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» —высунуть
язык вперед).
 Формирование движений мимической мускулатуры по подражанию(зажмуривание глаз, надувание щек).
4. Формирование мыслительных операций.
 Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе использования не только знакомых, но и
новых способов действия.
 Развитие произвольности, опосредованности, восприятия, пространственных отношений, способности создавать целое
из частей.
 Обучение детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.
 Формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в деятельности.
 Развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе зрительного анализа
(разобрать и собрать двух(четырех)составную матрешку, пирамиды из четырех (шести) колец; игры с конструктором,
настольно-печатные игры типа «Найди такую же картинку» и т. п.).
 Формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности условиях идентификации и моделирования.
 Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей, способности
соотнесения части и целого и их пространственной организации на предметном уровне.
 Развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с пятью-шестью вкладышами,
«Заборчик»;складывание фигурок или картинок из двух, трех, четырех частей, разрезанных по вертикали и
горизонтали; дополнение до целого; конструктивные игры и т. п.).
 Формирование операций сравнения, обобщения, классификации.

 Развитие способностей мысленного сопоставления объектов, установления сходства или различия предметов по какимлибо признакам, объединение предметов и явлений действительности в группу по общему признаку, распределение
предметов по группам.
 Обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование способности на основе анализа и
синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото, домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»;
понимание сюжетных картинок; группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).
5. Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения
ритмических структур.
 Воспитание чувства ритма.
 Обучение ритмическим движениям в соответствии с характером звучания музыки.
 Прохлопывание простого ритма по подражанию.
 Развитие слухового внимания и слуховой памяти на материале из трех ритмических сигналов.
 Отстукивание ритма детских песен.
 Развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе со мной»,«Слушай и делай вместе со мной»,
«Посмотри и сделай, как я», «Послушай и сделай, как я») и музыкально-ритмических играх («Мишки бегают»,«Кормим
петушка», «Птичка летает», «Мишки ходят» и др.).
6. Развитие импрессивной речи.
 Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться на восприятии речи и давать
ответные двигательные и звуковые реакции.
 Совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных словосочетаний, подкрепленных действием
(«Покажи куклу», «Покажи мячик», «Покажи мишку»; «Покажи куклу» — «Принеси куклу»).
 Понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку», «Возьми ложку и покорми куклу»,
«Возьми кубики и построй дом»).
 Обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на столе», «Покажи, кто спит», «Покажи, где
лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а что звенит»,«Покажи, кто спит, а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где
умывается»).

 Соотнесение слов один — много с соответствующим количеством предметов и слов большой — маленький с величиной
предметов.
7. Вызывание речевого подражания, потребности подражать слов у взрослого.
 Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний («Катя поет: а-а-а»; «Вьюга гудит: у-уу»; «Петрушка удивляется: о-о-о»; «Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик
кричит: и а» и т. п.).
 Вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова— «му»; мышка — «пи»; пальчик — «бо-бо»;
машина — «би-би»; гусь —«га-га-га»; курица — «ко-ко-ко»; на материале закрытых слогов: мячик —«бух»; собака —
«ав-ав»; гномик — «ням-ням»; чайник — «пых-пых»; на материале слогов со стечением согласных: лягушка — «ква»,
«ква-ква»;уточка — «кря», «кря-кря»; поросенок — «хрю», «хрю-хрю» и т. п.
 Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз(до пяти повторений).
 Формирование способности называть предмет или действие словом, а не звукоподражанием.
 Формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина), членов семьи (мама, папа, баба,
деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай), произносить указательные слова (это, тут, там), называть действия,
обозначаемые глаголами повелительного наклонения 2-го лица единственного числа (возьми, иди, пей, спи, сиди,
положи).
 Обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы-просьбы («Мама,
дай», «Дай кису», «Папа, иди»), предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения желания («Хочу
пить»).
 Формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие усвоенные существительные в
именительном падеже, вопросительные и указательные слова (вопросительное слово + именительный падеж
существительного — «Где баба?»; указательное слово + именительный падеж существительного — «Вот Тата», «Это
мама»).
Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 1 уровня

1. Формирование общих речевых навыков.
 Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
 Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без речевого сопровождения
(«Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым сопровождением на материале гласных звуков
и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем —
постепенно распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (три слова).
 Развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко— низко); правильного умеренного темпа речи.
 Формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью эмоционального чтения
детям потешек, стихов, сказок.
 Обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц.
 Обучение выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений.
 Активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе выполнения игровых
упражнений по подражанию(сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.).
 Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать паузы.
 Обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.
Развитие импрессивной речи.
Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря.
Уточнение значений слов.
Закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть»,«Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи
то, что ты наденешь на прогулку»).
 Формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по значению глаголов (налей —
вылей, застегни — расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает —
слезает), прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий, длинный — короткий), наречий (впереди — сзади,
внизу— вверху, высоко — низко, далеко — близко, много — мало).
 Обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому, у кого, чем, куда («Покажи,
кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»).
2.




 Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского и
женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в именительном падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где
мячи», «Покажи, где шар, где шары», «Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где
чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы», «Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»).
 Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего
времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где
собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»).
 Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («Покажи, где Женя
спал, где Женя спала», Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура
читала»).
 Развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на.
 Формирование понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при
демонстрации действий).
 Обучение пониманию значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, чик, -к-, -очк-, -ечк-(«Покажи, где мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка»,
«Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»).
 Обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с использованием иллюстраций).
 Обучение пониманию соотношений между членами предложения(Мальчик ловит рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит
рыбу», «Покажи, кого ловит мальчик», «Покажи, чем мальчик ловит рыбу»).
3. Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи.
 Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: слов-действий; слов-названий по
различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда»,
«Мебель» и др.; слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый),
величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький,
соленый, вкусный);личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой ,твой, ваш, наш);наречий,
обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще),

сравнение(больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий
(хорошо, плохо).
 Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных(один, два, три).
4. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.
 Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения.
 Обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в
именительном падеже с окончаниями –ы (шар — шары), -и (кошка — кошки).
 Обучение изменению существительных по падежам:
o винительный падеж существительных единственного числа с окончанием –у (Я беру… куклу, зайку, мишку);
o родительный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога и с
предлогом у (У кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.).
o дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием –е (Кому
подарили игрушки? Игрушки подарили девочке.).
o творительный падеж существительных мужского рода единственного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб?
Хлеб режут ножом.).
 Обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего
времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат).
 Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в
именительном и косвенных падежах по опорным вопросам.
 Обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла).
 Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел — ушла — ушли).
 Обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок,
-чик, -к-, -очк-, -ечк-.
 Обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова и словообразовательных
моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам.

5. Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе предложения.
 Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее
выражено формой единственного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое
формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит.
Мальчик бежит. Дети поют.)
 Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным дополнением, в котором
подлежащее выражено формой единственного числа существительного в именительном падеже, сказуемое — формой
повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку)
и формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя
машет рукой).
 Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью трехсоставной простой
синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть).
 Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с местоимениями (Я хочу есть.
Он идет гулять).
 Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной
картинке, по содержанию небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
6. Формирование связной речи.
 Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с другом и со взрослыми(в
различных видах деятельности).
 Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по
прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со
взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).
7. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
 Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б],
[М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В]звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие).
 Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря).

 Обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции.
 Развитие фонематического восприятия.
 Формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И — О],[А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции
согласные звуки в открытых слогах (по участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образования[П — Т], [Т —
К], [М — Н]).
 Формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического
рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в следующей
последовательности: с ударением на гласные звуки:[А] (мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка,
иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло,
мыши, мышка, кусты, сын).
 Обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов (одновременное проговаривание и
отхлопывание).
 Обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица
единственного числа настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары
является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети
— летит, сиди —сидит и т. д.).
 Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка —
белая мука; бы-бы — высокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-га-га — нет сапога).
 Обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых и закрытых слогов с
одновременным отхлопыванием.
 Развитие у детей творческой инициативы интонационного «окрашивания» речи (произвольной выразительности,
модуляций голоса) посредством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных
диалогов.
Целевые ориентиры в работе с детьми,
имеющими ОНР 1 уровня
В итоге коррекционно-логопедической работы дети с ОНР 1 уровня должны научиться:
 соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

 узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
 сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
 понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных,
повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного
падежей, некоторых простых предлогов;
 фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к],[х], [г]), гласные звуки первого ряда
([а], [о], [у], [ы], [и]);
 воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из
сохранных и усвоенных звуков;
 правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках
предложных конструкций;
 общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой
мишка», «Можно (нельзя) брать»,«Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая
активность.

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 2 уровня
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько
направлений:
1. Развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия
предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к
восприятию диалогической и монологической речи.
2. Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой-моя» существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных).

3. Развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений: существительное плюс
согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя
спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы.
Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких
двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с
фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов).
4. Развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и
направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные
звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмикослогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности
ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств.
Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей
ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптикопространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с
ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены
предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает
некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 2 уровня

 Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные компоненты;
 способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению знаний, достаточных для решения













поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние
детей в течение всего занятия;
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и
артикуляторной моторики;
расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей
действительности и формированием познавательной деятельности;
обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь
импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и
семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;
формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;
формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения;
расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь;
учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа,
соблюдая последовательность рассказывания;
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
создавать благоприятные условия для последующего формирования функций фонематической системы;
осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы.

Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 2 уровня
1. Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительнопространственных представлений.
 Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах и формах
предметов.

 Формирование новых представлений об объемных и плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник,
овальный, прямоугольный).
 Их различение в процессе сопоставления, сравнения.
 Совершенствование стереогноза.
 Обозначение форм геометрических фигур и предметов словом.
 Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров.
 Сравнение предметов по величине (пять-семь предметов).
 Обозначение величины и ее параметров словом.
 Закрепление основных цветов.
 Освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый).
 Различение предметов по цвету.
 Обозначение цвета предмета словом.
 Выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов(форма — цвет, форма — величина, величина —
цвет, форма — цвет —величина).
 Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади).
 Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела.
 Обучение определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости.
 Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте.
 Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и
количества предметов(пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков(три-четыре), слов (четыре-шесть), объединенных по
тематическому принципу и случайных.
2. Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и
артикуляторной моторики.
 Обучение точному выполнению двигательной программы.
 Развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности, координации.

 Развитие кинестетической организации движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и
самостоятельно (по словесной инструкции).
 Стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц.
 Уточнение состава двигательного акта.
 Формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела»,
«Лодочка» и т.д.).
 Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип
(«шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка).
 Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью дифференцированного
логопедического массажа(осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом
локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).
 Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного звукопроизношения с помощью специальных
методов.
 Формирование кинестетической основы артикуляторных движений.
 Развитие двигательно-кинестетической обратной связи путем уточнения положения различных артикуляторных
органов во время артикулирования правильно произносимых звуков.
 Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и удержания необходимой
артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).
 Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития орального праксиса при
выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).
 Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки,
поднять и нахмурить брови).
3. Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
 Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко выполнять указание взрослого,
действовать в соответствии с правилом, использовать образец).
 Обучение решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные
представления о предметах.

 Формирование основы словесно-логического мышления.
 Развитие основных компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в выполнении задания,
положительного эмоционального состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.)
 Развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование умения выражать результат
словом), способности устанавливать закономерности на основе зрительного и мыслительного анализа (составление
четырех-шести фигурной матрешки путем примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором,
исключение неподходящей картинки).
 Формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на основе зрительного соотнесения
частей (составление целого из частей, «Дорисуй»).
 Развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости, делать
обобщения («Последовательные картинки», «Времена года»).
 Формирование умения составлять рассказ по серии последовательных картинок, вербально обосновав свое решение.
 Обучение выявлению и пониманию иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры.
 Формирование способности к активной поисковой деятельности.
4. Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения
ритмических структур.
 Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (до пяти
ритмических сигналов://; ///;////).
 Обучение восприятию и оценке не акцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими
паузами, и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
5. Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с дизартрией).
 Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование
четкого слухового образа звука).
 Формирование навыка аудирования (направленного восприятия звучания речи).
 Обучение умению правильно слушать и слышать речевой материал.
 Создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 2 уровня
1. Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи.
 Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации
грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
 Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно
с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.
 Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с
ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоциональнооценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество.
 Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных.
 Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского,
женского и среднего рода(«Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где
окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).
 Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени
(«Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»).
 Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету,
где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).
 Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род:
«Покажи, кто спал» (мальчик),«Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала»
(бабушка), «Покажи, что упало» (дерево).
 Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что можно сказать
большой (большая, большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)».
 Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, изпод, из-за (по картинкам).

 Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.
 Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, чик, -к-, -очк-, -ечк).
 Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов(-оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, ишк-): «Покажи, где бочка, где бочонок», «Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и
т.д.
 Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи,
где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи,
где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.
 Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с
использованием иллюстраций).
2. Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.
 Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий,
состояний, признаков, свойств и качеств(цвет, форма, величина, вкус).
 Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе различения и обобщения
предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые
(фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота).
 Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных
четыре, пять.
 Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как называется это?») и
семасиологического (обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?»)аспектов лексического строя
экспрессивной речи.
 Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом высказывания.
3. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.
 Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского и
женского рода в именительном падеже с окончаниями-ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома).

 Обучение употреблению форм единственного и множественного числа среднего рода в именительном падеже с
окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).
 Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам
(без предлогов).
 Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами.
 Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без предлогов (В домике
дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с предлогами (От чего отъехала машина? — От дерева; Где растет гриб? —
Под деревом; На чем растут листья? — На дереве.).
 Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского рода и
существительных среднего рода множественного числа по падежам.
 Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных (пальто, кино, лото, домино, какао).
 Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа настоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.
 Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал — нарисовал).
 Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода
единственного числа в именительном и косвенных падежах.
 Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в
именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров).
 Обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в
именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон).
 Обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное (два и пять) и существительное
(два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев).
 Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с,
около, перед, от, к, по, из-под,из-за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на —с).
 Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:– существительных, образованных с
помощью продуктивных и менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, ь-к-, -очк-, ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, -ишк-);– звукоподражательных глаголов (ворона каркает,

кошка мяукает, воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет);– глаголов, образованных от существительных
(отыменное образование глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель — строит); глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-);– притяжательных прилагательных, образованных с
помощью продуктивного суффикса -ин-(мамина кофта, папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса и-без чередования(лисий, рыбий);– относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан-, -енн-(шерстяной,
банановый, грушевый, соломенный, железный).
 Совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и
словообразовательных моделей.
4. Формирование синтаксической структуры предложения.
 Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении.
 Обучение распространению предложений за счет однородных членов(по картинкам и вопросам: Мама купила в
магазине лук… морковь, капусту, огурцы, Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная погода).
 Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с использованием
сочинительных союзов а, но, и(Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама
взяла утюг и стала гладить белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать.
Папа сказал, что купил арбуз).
5. Формирование связной речи.
 Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе,
при выполнении поручений, в процессе использования настольно-печатных игр и т.д.).
 Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов.
 Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).
 Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по
плану, самостоятельно).
 Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные
дни и т.д.).

 Включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая
последовательность рассказывания.
6. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
 Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных,
переднеязычных [Т], [Ть], [Д], [Дь], [Н], [Нь])(в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного
произнесения этих звуков, — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в
различном фонетическом контексте).
 Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков
позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие,
шипящие, сонорные звуки).
 Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в
произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.
 Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы,
утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата);
определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец).
 Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ,УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом
поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).
 Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук).
 Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в
контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных(машина,
котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в
начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов
со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка).
 Формирование общих представлений о выразительности речи.
 Ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и
способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной
речи.

 Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной
речи.
7.














Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений.
Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений.
Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента
к другому.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
Формирование речевого дыхания.
Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный
выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х],
[С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).
Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов(сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала
с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения).
Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко.
Птицы летят высоко в небе.).
Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в
работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем
отработки произвольных движений нижней челюсти).
Формирование мягкой атаки голоса.

Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 2 уровня
В итоге логопедической работы дети с ОНР 2 уровня должны научиться:
 понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
 фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

 правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
 пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками
объединения их в рассказ;
 владеть элементарными навыками пересказа;
 владеть навыками диалогической речи;
 владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от
существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
 грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые
окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
 использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов,
наречий, прилагательных, местоимений ит. д.);
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (с
третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать
названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к
овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие,
твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение
начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение
элементам звукобуквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов,
слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя

закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звукослоговых и звукобуквенных
структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но
прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова;
введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным
значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость).
6. Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто;
образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
7. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление
этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик,
экскаваторщик работает на экскаваторе.

Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи (с четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие
направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения
новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных
процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными
значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный,
добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и
целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского
рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).

2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений, по опорным
словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих
сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения
поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах;
развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и
системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот
системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в т.ч. отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением
речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,








имеющими ОНР 3-4 уровня
Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных
операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный
(глаголы) и адъективный(прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической
структуры слова, организации семантических полей;
совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и
словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

 совершенствовать навыки связной речи детей;
 вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;
 формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 3-4 уровня
1. Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительнопространственных представлений.
 Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм.
 Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида).
 Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и
описанию.
 Совершенствование навыка стереогноза.
 Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.
 Закрепление усвоенных величин предметов.
 Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин.
 Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.
 Закрепление усвоенных цветов.
 Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый).
 Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам.
 Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.
 Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам.
 Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади),
расположения предмета по отношению к себе.
 Обучение определению пространственного расположения между предметами.
 Обозначение пространственного расположения предметов словом.
 Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений.

 Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).
 Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и
воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи
неречевых звуков и слов).
2. Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и
артикуляторной моторики.
 Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей.
 Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно
организованные движения.
 Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.
 Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса.
 Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных
движений, составляющих единый двигательный навык.
 Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных
артикуляторных укладов звуков.
 Развитие кинетической основы артикуляторных движений.
 Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.
 Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения
дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с
учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).
3. Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
 Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности.
 Формирование логического мышления.
 Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об
окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.

 Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.
 Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу
аналогии.
 Обучение детей активной поисковой деятельности.
 Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе.
 Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности.
Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое
понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним
словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению
предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»).
 Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.
 Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового
и житейского опыта).
4. Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения
ритмических структур.
 Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции
(без опоры на зрительное восприятие).Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание»и «тихое
звучание» с использованием музыкальных инструментов.
 Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.
 Обучение детей восприятию, оценке не акцентированных и акцентированных ритмических структур и их
воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар,——
тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___ — длинное звучание,. — короткое звучание).
5. Формирование сенсорно - перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией).
 Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи.
 Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал.
 Формирование четкого слухового образа звука.

Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 3-4 уровня
1. Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации
грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических
конструкций.
 Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно
с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.
 Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
 Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного
числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего
времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций.
 Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется»,
«Покажи, кто одевает, кто одевается»).
 Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи,
где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).
 Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — из-за, за — из-за, около — перед, из-за — из-под(по
словесной инструкции и по картинкам).
 Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу —
пошел в лес) с использованием графических схем.
 Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов.
 Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи, где
чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где
виноградинка»).
 Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин-(«Покажи, где нос, где носище»,
«Покажи, где дом, где домина»).

 Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где
лапка, где лапища»).
 Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания
значений приставок с-, у-, под-,от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где
выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через
клетку»).
 Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных(Муха больше слона, слон больше
мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован
Ваней).
 Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием
иллюстраций).
2. Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.
 Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов,
действий, состояний, признаков, свойств и качеств.
 Семантизация лексики(раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже
усвоенные слова).
 Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять,
десять.
 Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи.
 Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный — слабый, стоять — бежать, далеко — близко)
и сходным (веселый— радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением.
 Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина).
 Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок.
 Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность,
скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе,
ухмыляться); многозначные слова (ножка стула —ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса —
длинная коса у девочки).

 Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом
высказывания.
3. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.
 Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского,
женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом).
 Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.
 Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и
множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного
и несовершенного вида.
 Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет
— моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается).
 Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода
единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах.
 Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и
существительное.
 Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за,
около — перед, из-за —из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.
 Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов
(-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-).
 Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью
уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».
 Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-,
от-, за-, по-, пре-, до).
 Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-.
 Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и-(с чередованием): волк —
волчий, заяц — заячий, медведь —медвежий.

 Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, оват-, -еньк-(красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький).
 Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи
суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее
чистый) способом.
 Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи
суффиксов -ейш-, -айш: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий,
наиболее высокий) способом.
 Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка).
 Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный).
 Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных
моделей.
4. Формирование синтаксической структуры предложения.
 Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами,
простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
 Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому
что, если, когда, так как(Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда
закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.).
5. Формирование связной речи.
 Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).
 Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением
цельности и связности высказывания.
 Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений,
хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний.
 Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную
организацию текста.

6. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
 Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза.
 Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего
онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).
 Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в
произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.
 Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в
слове, определение последнего и первого звука в слове).
 Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).
 Совершенствование фонематических представлений.
 Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение
звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа,
шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
 Обучение детей осуществлению фонематического синтеза.
 Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).
 Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).
 Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание
которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность;
составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из
открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина,
канава), односложные слова (сыр, дом).
 Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях
фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков.
 Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте:
двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник,

снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина,
поросенок, жаворонок, велосипед).
 Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в
экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).
7.













Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений.
Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений.
Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента
к другому и при выполнении одновременно организованных движений.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
Формирование речевого дыхания.
Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный
выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х],
[С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).
Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов(сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала
с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при
распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в
голубом небе.).
Совершенствование основных акустических характеристик голоса(сила, высота, тембр) в специальных голосовых
упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и
обучение свободной голосоподаче).
Закрепление мягкой атаки голоса.

8. Обучение грамоте.
 Формирование мотивации к школьному обучению.
 Знакомство с понятием «предложение».

 Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).
 Обучение составлению графических схем слогов, слов.
 Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное
написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление
заглавной буквы в начале предложения.
 Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б,Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без
употребления алфавитных названий).
 Обучение графическому начертанию печатных букв.
 Составление, печатание и чтение:
 сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
 сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
 сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
 односложных слов по типу СГС (КОТ),
 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов(ПАПА, АЛИСА),
 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК,
ПАУЧОК),
 двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
 трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
 предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму.
Жора и Рома играли.).
 Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.
Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 3-4 уровня
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.
Таким образом, дети должны уметь:

 свободно составлять рассказы, пересказы;
 владеть навыками творческого рассказывания;
 адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины
и следствия, однородными членами предложения ит. д.;
 понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; понимать и применять в речи все
лексико-грамматические категории слов;
 овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
 оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
 овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их
готовность к школьному обучению:
• фонематическое восприятие;
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
• графо-моторные навыки;
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений).

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с
фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи.
Обучающиеся с фонетико-фонематическим (ФФН) и фонетическим недоразвитием речи (ФНР) не имеют статуса детей с
ОВЗ, поэтому они осваивают ОП ДО и зачисляются на логопедический пункт решением ППк ДОУ. Чаще всего такие дети
воспитываются в общеразвивающих группах или (реже) в группах комбинированной направленности. Коррекционноразвивающая работа учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ с детьми с ФНР и ФФН разработана с учетом ОП ДО
(на основе ФОП ДО) и Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной.

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ФФН и ФНР
Основным в содержании логопедических занятий с детьми, ФФН и ФНР, является фонетической и фонематической
сторон речи. В качестве первостепенной задачи выдвигается нормализация звукопроизношения и фонематических
процессов , а так же развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной
и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и
словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных
дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие
направлено на развитие различных компонентов языковой способности.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова,
отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более
сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию
языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и
способствует подготовке детей с нарушениями речи к продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с ФФНР и ФНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных
навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного
состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие
фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе
слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно
произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков
и возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на
уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с
элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные на логопедических занятиях речевые умения
закрепляются другими педагогами и родителями.

Коррекционно-развивающее воздействие при ФФН и ФНР предполагает дифференцированные установки на
результативность работы в зависимости от возрастных критериев.
Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
 научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно
дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
 различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом уровне;
 определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
 находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
 овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых
высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
 правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
 различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие - глухие звуки»,
оперируя ими на практическом уровне;
 определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
 производить элементарный звуковой анализ и синтез;
 знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
 овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
 свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
 адаптироваться к различным условиям общения;
 преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,








имеющими ФФН и ФНР
Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных
операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
совершенствовать навыки связной речи детей;
вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;
формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ФФН и ФНР

1. Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительнопространственных представлений.
 Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм.
 Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида).
 Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и
описанию.
 Совершенствование навыка стереогноза.
 Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.
 Закрепление усвоенных величин предметов.
 Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин.
 Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.
 Закрепление усвоенных цветов.
 Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый).
 Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам.
 Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.

 Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам.
 Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади),
расположения предмета по отношению к себе.
 Обучение определению пространственного расположения между предметами.
 Обозначение пространственного расположения предметов словом.
 Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений.
 Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).
 Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и
воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи
неречевых звуков и слов).
2. Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и
артикуляторной моторики.
 Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей.
 Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно
организованные движения.
 Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.
 Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса.
 Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных
движений, составляющих единый двигательный навык.
 Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных
артикуляторных укладов звуков.
 Развитие кинетической основы артикуляторных движений.
 Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.
 Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения
дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с
учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

3.












Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности.
Формирование логического мышления.
Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об
окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.
Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.
Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу
аналогии.
Обучение детей активной поисковой деятельности.
Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе.
Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности.
Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое
понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним
словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению
предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»).
Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.
Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового
и житейского опыта).

4. Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения
ритмических структур.
 Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции
(без опоры на зрительное восприятие).Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание»и «тихое
звучание» с использованием музыкальных инструментов.
 Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.

 Обучение детей восприятию, оценке не акцентированных и акцентированных ритмических структур и их
воспроизведению по образцу и поречевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар,——
тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___ — длинное звучание,. — короткое звучание).
5.




Формирование сенсорно - перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией).
Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи.
Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал.
Формирование четкого слухового образа звука.

Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ФФН и ФНР

1. Формирование связной речи.
 Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).
 Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением
цельности и связности высказывания.
 Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений,
хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний.
 Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную
организацию текста.
2. Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
 Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза.
 Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего
онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

 Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в
произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.
 Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в
слове, определение последнего и первого звука в слове).
 Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).
 Совершенствование фонематических представлений.
 Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение
звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа,
шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
 Обучение детей осуществлению фонематического синтеза.
 Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).
 Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).
 Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание
которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность;
составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из
открытого из акрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина,
канава), односложные слова (сыр, дом).
 Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях
фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков.
 Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте:
двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник,
снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина,
поросенок, жаворонок, велосипед).
 Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в
экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).
3. Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.
 Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений.

 Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений.
 Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента
к другому и при выполнении одновременно организованных движений.
 Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
 Формирование речевого дыхания.
 Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный
выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х],
[С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).
 Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов(сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала
с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при
распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в
голубом небе.)
 Совершенствование основных акустических характеристик голоса(сила, высота, тембр) в специальных голосовых
упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и
обучение свободной голосоподаче).
 Закрепление мягкой атаки голоса.
Обучение грамоте.
Формирование мотивации к школьному обучению.
Знакомство с понятием «предложение».
Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).
 Обучение составлению графических схем слогов, слов.
 Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное
написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление
заглавной буквы в начале предложения.
4.




 Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б,Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без
употребления алфавитных названий).
 Обучение графическому начертанию печатных букв.
 Составление, печатание и чтение:
 сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
 сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
 сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
 односложных слов по типу СГС (КОТ),
 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов(ПАПА, АЛИСА),
 двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК,
ПАУЧОК),
 двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
 трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
 предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму.
Жора и Рома играли.).
 Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.
Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми, имеющими ФФН и ФНР
В итоге логопедической работы речь детей с ФФН и ФНР должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.
Таким образом, дети должны уметь:
 свободно составлять рассказы, пересказы;
 владеть навыками творческого рассказывания;
 адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины
и следствия, однородными членами предложения ит. д.;
 понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; понимать и применять в речи все
лексико-грамматические категории слов;
 овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

 оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
 овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей с ФФН и ФНР должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом
определяющие их готовность к школьному обучению:
• фонематическое восприятие;
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
• графо-моторные навыки;
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений).

Таким образом, в
результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально
приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы
окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
Коррекционно-развивающая работа с обучающимися с нарушениями речи в условиях логопедического пункта ДОУ ведется
согласно календарно-тематическому планированию детского сада в общеразвивающих группах.

2.4 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы
учителя-логопеда. Планирование образовательной деятельности учителя-логопеда на логопедическом
пункте ДОУ.
Формы реализации РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта
ДОУ
Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития
двух и более видов детской деятельности.
Реализация РП осуществляется в:
 совместной деятельности педагога с детьми (организованной образовательной деятельности и образовательной
деятельности в режимных моментах);
 самостоятельной деятельности детей.
Образовательная деятельность осуществляется в различных видах детской деятельности:
 игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
 коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
 познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними),
 восприятие художественной литературы и фольклора,
 самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
 конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
 изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
 музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения,
игры на детских музыкальных инструментах),
 двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка,
 проектная деятельность.

ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Воспитательно-образовательный процесс проектируется, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и
возрастные особенности, социальный заказ родителей. При организации воспитательно-образовательного процесса
обеспечивается единство воспитательных, развивающих и образовательных задач.
Исходя из целей и задач рабочей программы были составлены следующие документы, регламентирующие работу учителялогопеда в условиях логопедического пункта ДОУ:
- Годовой план работы учителя-логопеда, в который входят планы работы с педагогами ДОУ, с родителями, с детьми;
- Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с детьми, имеющими ОНР I уровня;
- Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с детьми, имеющими ОНР II уровня;
- Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с детьми, имеющими ОНР III-IV уровня;
- Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с детьми, имеющими ФФН и ФНР;
- План индивидуальной коррекционной работы по звукопроизношению на логопедическом пункте ДОУ;
- Тематическое планирование по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи у детей с
ОНР;
( Приложение к РП)
Содержание коррекционной работы осуществляется как в процессе реализации РП, так и в ходе режимных моментов:
 индивидуальных занятий с учителем-логопедом;
 активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в кабинетах
специалистов, прогулка);
 совместной деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми,
 приема пищи;
 дневного сна;
 фронтальных занятий;
 организации взаимодействия в детско-родительских группах;
 праздников, конкурсов, экскурсий.

Способы реализации РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
в условиях логопедического пункта ДОУ
К способам реализации РП относятся:
1. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог должен:
 общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
 внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства, помогать делиться своими переживаниями и
мыслями;
 помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
 создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра, рисунок, движение и т. д.) могут
выразить свое отношение к личностно-значимым для них событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском
саду;
 обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют вместе и могут при желании побыть в
одиночестве или в небольшой группе детей.
2. Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагогу следует:
 устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
 создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
 поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по созданию новых норм и правил (когда дети
совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных ситуаций).
3. Развитие самостоятельности
Для формирования детской самостоятельности педагог должен выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы
дети могли:
 учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том числе с растениями;
 изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими игровыми ситуациями;

 быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
4. Создание условий для развития свободной игровой деятельности
С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
 создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
 определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
 наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;
 отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
 косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать новые идеи или способы
реализации детских идей).
5. Создание условий для развития познавательной деятельности
Стимулировать детскую познавательную активность педагог может:
 регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения информации, но и мышления;
 регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе — проблемно-противоречивые ситуации, на
которые могут быть даны разные ответы;
 обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
 позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;
 организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по одному и тому же вопросу, помогая
увидеть несовпадение точек зрения;
 строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход дискуссии;
 помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
 помогая организовать дискуссию;
 предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели и символы), в тех случаях,
когда детям трудно решить задачу.
6. Создание условий для развития проектной деятельности
С целью развития проектной деятельности педагоги должны:

 создавать проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство, стимулируют стремление к
исследованию;
 быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях, регулярно предлагать проектные
образовательные ситуации в ответ на заданные детьми вопросы;
 поддерживать детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать проектные решения;
 помогать детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;
 в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений поддерживать их идеи, делая акцент на новизне каждого
предложенного варианта;
 помогать детям сравнивать предложенные ими варианты решений, аргументировать выбор варианта.

Методы реализации РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
в условиях логопедического пункта ДОУ
С учётом особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения социокультурного опыта, можно выделить
следующие группы методов реализации РП учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ:
 проектный метод;
 метод создания проблемных, поисковых ситуаций;
 игровые обучающие ситуации;
 совместное со взрослым и самостоятельное детское экспериментирование;
 выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных заданий на игровом материале;
 постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов, предполагающих рассуждение;
 решение изобретательских задач;
 здоровьесберегающие технологии;
 нетрадиционные техники рисования;
 метод мнемотехники;
 информационно-коммуникативные технологии;
 технологии личностно-ориентированного обучения;
 игровые технологии.

Средства реализации РП коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
в условиях логопедического пункта ДОУ
Средства реализации РП — совокупность материальных и идеальных объектов:
 демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми);
 визуальные (для зрительного восприятия),
 аудийные (для слухового восприятия),
 аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
 естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
 реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные);
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, целесообразно использовать
средства, направленные на развитие деятельности детей:
 двигательной (оборудование для ходьбы, занятий с мячом и др.);
 игровой (игры, игрушки);
 коммуникативной (дидактический материал);
 чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги,
иллюстративный материал);
 познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том
числе макеты, карты, модели, картины и др.);
 трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
 продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования, в том числе
строительный мате риал, конструкторы, природный и бросовый материал);
 музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).

Для реализации программы применяются не только традиционные (книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а
также перспективные дидактические средства, основанные на достижениях технологического прогресса (например,
электронные образовательные ресурсы). Также следует отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача
информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребёнка и
соответствующего средства обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность реализации РП.

2.5 Взаимодействие учителя-логопеда с детьми с нарушениями речи
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все
направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир,
играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности
(культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический
работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в ДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного
воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.
Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней

необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок
учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво
ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность
ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это
возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение,
выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим
работником и переносит его на других людей.

2.6 Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (законными представителями) детей с
нарушениями речи

Одной из важнейших задач организации в ДОУ коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда является привлечение
родителей к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку, который испытывает трудности в своем развитии.
Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка
формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В нашем дошкольном учреждении создаются условия,
имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в
организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах
досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества,
объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы,
семинары, мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы по логопедии.
Также учителем-логопедом составлен план взаимодействия с семьями воспитанников логопедического пункта ДОУ, в
котором отражены все формы и методы взаимодействия (план представлен в годовом плане учителя-логопеда).
- На логопедическом пункте ДОУ учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через
систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на утренних и вечерних
приемах и еженедельно по средам в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации
домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом,
так и в общем развитии. Методические рекомендации, данные в тетрадях (папках) для домашних работ, подскажут
родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с
ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим
миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в
различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать,
составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя,
взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения
ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых
картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.
Задания подобраны в соответствии с изучаемыми в группах детского сада лексическими темами и требованиями
программы. Работа с детьми 5-7 летнего возраста строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст
предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.

- Кроме методических рекомендаций в специальных тетрадях (папках), учитель-логопед постоянно обновляет стенд
«Советы логопеда» в коридоре ДОУ, где собраны различные материалы, которые помогают родителям организовать
развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные
произведения для чтения и заучивания. Также систематически ведется работа с родителями в соцсетях и мессенджерах.
Без постоянного и тесного взаимодействия с семьями воспитанников коррекционная логопедическая работа будет не полной
и не достаточно эффективной. Поэтому интеграция детского сада и семьи – одно из основных условий работы учителялогопеда в условиях логопедического пункта ДОУ. Модель взаимодействия с семьями детей, имеющими нарушения речи,
представлена на схеме.

III. Организационный раздел
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями речи
РП учителя-логопеда предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование
ребенка с нарушениями речи в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие учителя-логопеда с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в
которых каждому ребенку с нарушениями речи предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности
деятельности (в т.ч. речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение
нынешних и предыдущих достижений ребенка с нарушениями речи, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушениями речи, с учетом необходимости развития
вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ФНР, ФФН, ОНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному,
познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с нарушениями речи и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно
новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей
развития и образовательных потребностей ребенка с нарушениями речи.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с нарушениями речи.

3.2 Система образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в
условиях логопедического пункта ДОУ
Эффективность коррекционно-развивающей логопедической
работы определяется четкой организацией детей в
период пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью
в работе всех субъектов коррекционного процесса.

Содержание коррекционной логопедической работы по преодолению ОНР различного уровня, ФФНР и ФНР у детей,
зачисленных на логопункт ДОУ, обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с
учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей.
Форма организации обучения на логопедическом пункте ДОУ – подгрупповая и индивидуальная. В соответствии с ФГОС
ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это
положение, но предполагает, что занятие при максимальном использовании игровых форм остается одной из основных форм
работы с детьми, имеющими нарушения речи.
Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными РП. Учебный год на
логопедическом пункте ДОУ условно делится на 3 периода:
1 период – сентябрь – ноябрь;
2 период – декабрь – февраль,
3 период – март – май.
Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября. Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия
проводятся с 15 сентября по регламенту НОД, составленному учителем-логопедом. По договоренности с администрацией
ДОУ и воспитателями групп логопед может брать детей со всех занятий. В отличие от специализированного ДОУ задача
коррекции речевой деятельности в системе работы логопункта является дополнительной. Поэтому в расписании
образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом. Регламент логопедической
НОД составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению ОП ДО (для детей с ФНР, ФФН) / АОП ДО (для детей с ОНР)
и предоставить возможность родителям при необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических
занятиях: часть логопедической работы вынесена во вторую половину дня (как правило, занятия с логопедом во вторую
половину дня проводятся в среду).
В соответствии с СанПин продолжительность подгрупповых занятий с детьми 6-го года жизни составляет 20-25 минут, с
детьми 7-го года жизни - 25-30 минут. Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие

сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Дополнительно проводятся подгрупповые занятия с
детьми с ОНР по развитию ЛГСР и связной речи.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения,
возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20
минут. Дети с ФН и ФФН занимаются с логопедом 2 раза в неделю, с ОНР – 2-3 раза в неделю.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений,
направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др.
На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать
контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных
занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в
облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры.
Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ, зачисленным на логопедический
пункт, включает в себя те направления, которые соответствуют структуре его речевого дефекта.
Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей.
Примерная продолжительность занятий с детьми с ФНР составляет 6 месяцев, ФФН - 1 год, ОНР – 2 года (реже 3).
Согласно положению о логопедическом пункте ДОУ, в течение года на логопункте занимаются 20 - 25 детей. Выпуск детей
может проводиться в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.
В летний период непосредственная образовательная деятельность не рекомендуется. Вместо нее возможно проводить
спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также увеличивать
продолжительность прогулок.
Необходимым условием реализации РП учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ является проведение
комплексного психолого-педагогического обследования.
Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его
двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей

действительности), умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и
общения, условий воспитания в семье.
Содержание обследования непосредственно связано с содержанием логопедической работы и работы по образовательным
областям, что позволяет более точно составлять программу обследования конкретной группы воспитанников, видеть уровень
их актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.
Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и объективные сведения об имеющихся на момент
проведения обследования особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника.
Поскольку личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование строится на
основе широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые в
дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой.
Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в
развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным
содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная, так и качественная характеристика
происходящих изменений.
Фиксирование результатов обследования является удобным, относительно простым, не требует от педагога большого
количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике развития
каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении.
Кроме этого, форма фиксирования результатов должна обеспечивать их конфиденциальность.
Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с нарушениями речи является основным средством
осуществления мониторинга его достижений и необходимым условием успешности логопедической и общеразвивающей
работы, организуемой в каждой возрастной группе.
Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения направлений коррекционно-развивающей работы
определяется образовательной организацией самостоятельно:
 первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для всей группы и для каждого ребенка
программу логопедической и общеразвивающей работы;
 второй (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития ребенка в течение года и на этой
основе позволяет наметить общие перспективы дальнейшей логопедической и общеразвивающей работы с ним.

Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с нарушениями речи, в середине учебного года проводится
промежуточный срез
для оценки образовательных достижений и корректировки коррекционно-образовательных
маршрутов.
Психолого-педагогическое обследование является важнейшим условием создания и реализации в дошкольной
образовательной организации индивидуальных программ развития детей.

3.3 Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ и примерный
регламент организованной образовательной деятельности
ПРИМЕРНАЯ ЦИКЛОГРАММА
рабочего времени учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ на 2024-2025 учебный год
День недели

Планирование
работы

Непосредственнообразовательная деятельность
(Индивидуальная и
подгрупповая)

Работа с
педагогами
ДОУ и с
методической
литературой

Работа с
родителями,
консультации

Заполнение
индивидуальных
тетрадей (папок)
детей

ПОНЕДЕЛЬНИК

с 11-20 до 11-40

с 08-00 до 11-20

ВТОРНИК
8-00 - 12-00

с 11-20 до 11-40

с 08-00 до 11-20

СРЕДА
8-00 - 12-00

с 11-20 до 11-40

с 08-00 до 11-20

с 11-40 до 12-00

4 часа

ЧЕТВЕРГ
8-00 - 12-00

с 11-20 до 11-40

с 08-00 до 11-20

С 11-40 до 12-00

4 часа

с 11-40 до 12-00

ИТОГО
часов

4 часа

8-00 - 12-00
С 11-40 до 12-00
4 часа

С 11-40 до 12-00

ПЯТНИЦА
8-00 - 12-00

с 11-20 до 11-40

с 08-00 до 11-20

ИТОГО:
Индивидуальная НОД по постановке звуков – 15 минут
Индивидуально-подгрупповая НОД по автоматизации, дифференциации звуков и развитию всех компонентов речи – 20 минут
Подгрупповая НОД по формированию ЛГСР и развитию связной речи (ОНР) – 20-25 минут

4 часа

20 часов

3.4 Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды логопедического
кабинета
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в группах и кабинете логопеда:
 создает возможности для успешного устранения речевого дефекта,
 преодоления отставания в речевом развитии,
 позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной
деятельности,
 стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности,
 помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит,
 способствует всестороннему гармоничному развитию личности.
Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность
упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под
его недирективным руководством.
Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально
организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах
каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон
каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных
составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное,
необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.
Оснащение логопедического кабинета
1. Настенное зеркало – 1шт;
2. Стол для детей – 2 шт;
3. Стулья детские – 2 шт;

4.
5.
6.
7.
8.

Стол для логопеда – 1 шт;
Магнитная доска - 1 шт;
Комод для пособий, картотек и игрушек – 1 шт;
Шкаф открытый для пособий и игрушек – 1 шт;
Шкаф закрытый для пособий и игрушек – 1 шт;

9. Стенды для наглядности – 1 шт;
10. Коробки и папки для пособий;
ИГРУШКИ
1. Шнуровки – 4 шт;
2. Кукла маленькая – 1 шт;
3. Набор овощей и фруктов – 1 шт;
4. Мячик маленький – 1 шт;
5. Мягкие игрушки – в ассортименте (более 5 шт.)
6. Мозаика – 2 шт;
7. Пазлы – в ассортименте;
8. Кукольный театр – 1 шт;
9. Игры на развитие мелкой моторики – в ассортименте (более 10 штук);
10. Игры на развитие дыхания – в ассортименте.

Логопедический кабинет так же, как и групповые помещения, имеет зональную структуру. В нем можно выделить
несколько основных зон:
1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
Она представлена книжными полками и детскими уголками и содержит следующие разделы:
 Материалы по обследованию речи детей;

 Методическая литература по коррекции речи детей;
 Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи;
 Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
 Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах).
2. Информационная зона для педагогов и родителей.
Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приемной группы, в логопедическом кабинете и содержит
популярные сведения о развитии и коррекции речи детей, обновляется раз в месяц.
3. Зона индивидуальной коррекции речи.
Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа,
над зеркалом имеются изображения основных артикуляционных упражнений и звуковых профилей.
4. Зона подгрупповых занятий.
Эта зона оборудована магнитной доской, мольбертом, учебными планшетами, детским столом, магнитными азбуками.
Логопедический кабинет полностью оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами
обучения.
В логопедическом кабинете ДОУ имеются следующие материалы:
ПОСОБИЯ
Для проведения логопедического обследования:
1. Обследование звукопроизношения;
2. Обследование понимания речи;
3. Обследование связной речи;
4. Обследование грамматического строя речи;
5. Обследование состояния словарного запаса;
6. Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
7. Обследование слоговой структуры слова;
8. Счетный материал для обследования;
9. Разрезные картинки для обследования на 2-4-6-8 частей;
10. Картинки и тексты

Для формирования правильного звукопроизношения:
1. Артикуляционные упражнения (карточки);
2. Профили звуков;

3.
4.
5.
6.
7.

Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах;
Пособия для работы над речевым дыханием;
Предметные картинки на все изучаемые звуки;
Альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;
Тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.

Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:
1. Сигнальные кружки на дифференциацию звуков;
2. Цветные фишки для звукобуквенного анализа;
3. Предметные картинки на дифференциацию звуков;
4. Тексты на дифференциацию звуков
Для обучения грамоте (чтению и письму):
1.
2.
3.
4.
5.

Настенный алфавит;
Бумажный алфавит;
Схемы для анализа предложений;
Наборы предметных картинок для деления слов на слоги;
Логопедические буквари;

Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического строя речи:
1. Предметные картинки
 Ягоды;
 Головные уборы;
 Мебель;
 Птицы;
 Растения;
 Обувь;
 Продукты;
 Грибы;
 Одежда;

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

 Посуда;
 Игрушки;
 Насекомые;
 Профессии;
 Деревья;
 Животные и их детеныши;
 Инструменты;
 Времена года;
 Овощи
 Фрукты
Предметные картинки на подбор антонимов;
Предметные картинки на подбор синонимов;
Многозначные слова;
Предметные картинки «один-много»;
Схемы предлогов;
Пособия на составление предложений с простыми и сложными предлогами;
Пособия на согласование слов;
Деформированные тексты и др.

Для развития связной речи:
1. Серии сюжетных картинок;
2. Сюжетные картинки;
3. Предметные картинки для составления сравнительных и описательных рассказов;
4. Схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов.
Необходимым условием реализации РП является наличие основной документации:
1. Журнал учета посещаемости логопедических занятий детьми.
2. Речевая карта на каждого ребенка и план работы по коррекции выявленных речевых нарушений
3. Годовой план работы учителя-логопеда ДОУ.
4. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ со всеми видами планирования.
5. Тетради (папки) для методических рекомендаций родителям по организации занятий с детьми в домашних условиях.

6. Регламент логопедической НОД, заверенный заведующим дошкольным образовательным учреждением.
7. Циклограмма работы учителя-логопеда, утвержденная руководителем дошкольного образовательного учреждения,
согласованная с администрацией учреждения.
8. Картотека с перечислением оборудования, учебных и наглядных пособий, находящихся в логопедическом кабинете.
9. Еженедельное планирование работы учителя-логопеда
Примерный перечень игр и игровых упражнений, детского литературного материала, иллюстративного материала,
произведений декоративно-прикладного искусства, музыкального материала, оборудования и материалов для предметноразвивающей среды для детей с тяжелыми нарушениями речи представлен в «Адаптированной примерной основной
образовательной программе для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под ред. проф. Л.В. Лопатиной, СПб: ЦДК
проф. Л.Б. Баряевой, 2014, стр. 356 – 440.

3.5 Обеспеченность работы учителя-логопеда методическими материалами, средствами обучения и
воспитания
Методическое сопровождение реализации Программы соответствует профессиональным потребностям педагогических
работников, специфике условий осуществления образовательного процесса.
Перечень необходимых для осуществления образовательного процесса программ, технологий, методических пособий:
Основные книги программы:
 Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена Приказом Министерства просвещения
РФ от 25.11.2022 № 1028);
 Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (утверждена Приказом Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 № 1022);
 Верещагина Н. Диагностика педагогического процесса. ФГОС. – СПб.: Детство-Пресс, 2015.
 Солнцева О.В., Сомкова О.Н., Вербенец А.М. Планирование образовательного процесса дошкольной организации.
Современные подходы и технология. ФГОС. – СПб.: Детство-Пресс, 2015.



Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи /
Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб.,
2014. — 386 с.
 Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ детский сад № 17 «Березка»
Речевое развитие
- Белоусова Л.Е. Удивительные истории. Конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов ТРИЗ. – СПб.:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
- Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994.
- Ельцова О.М. Реализация содержания образовательной области "Речевое развитие" в форме игровых обучающих ситуаций.–
СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
- Ельцова О.М., Прокопьева Л.В. Детское речевое творчество. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
- Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. Обучение дошкольников грамоте. – М.: Школьная пресса, 2002. Литвинова О.Э. Речевое развитие детей ранненго возраста. – СПб.: «ДЕТСТВОк обучению грамоте детей 4-5 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
- Сомкова О.Н. Образовательная область "Речевое развитие". Метод. комплект программы "Детство". – СПб.: «ДЕТСТВОПРЕСС», 2016.
- Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста. – СПб.: ООО
«Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009
- Сомкова О.Н., Бадакова З.В., Яблоновская И.В. Путешествие по стране правильной речи. – СПб.: ООО «Издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
- Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1991.
- Ушакова О.С. Придумай слово. М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Ушакова О.С. Развитие речи детей 3 – 5 лет. – М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Ушакова О.С. Развитие речи детей 5 – 7 лет. – М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников. – М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Ушакова О.С., Струнина Е.М. Занятия, игры и упражнения по развитию речи для детей 5 – 6 лет. – М.: Институт
образования и развития личности, 2002.
- Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1983.
- Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать! Обучение дошкольников чтению. – СПб.: Детство-Пресс, 2007.

Используемая литература
1. Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена Приказом Министерства просвещения РФ
от 25.11.2022 № 1028);
2. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (утверждена Приказом Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 № 1022);
3. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б.
Баряева, Т.В. Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386 с.
4. Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ детский сад № 17 «Березка»